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  1. Alasia Santos
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    • 1. AMBIGÜIDADES ESTRUTURAIS E REITERAÇÃO DO MODELO MÉDICO-PSICOLÓGICO COMO MARCAS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DEEDUCAÇÃO ESPECIALMICHELS, Maria Helena - PUC-SP / UNISULGT: Educação Especial / n. 15Agência Financiadora: CNPq Introdução O presente trabalho tem como tema a formação de professores em nível degraduação, no curso de Pedagogia, especificamente a habilitação Educação Especial.Objetivou-se com este analisar a formação oferecida pelo curso de Pedagogia daUniversidade Federal de Santa Catarina ― UFSC, entre 1998 e 2001, como expressão dasambigüidades que perpassam a formação docente no País, assim como a reiteração daperspectiva médico-psicológica, marca constitutiva desta área em foco. Compreendo que a UFSC expressa o que vem ocorrendo em relação a formação emanálise e não se constituiu em um caso isolado. Mesmo tendo clareza das peculiaridadesque podemos encontrar em cada instituição, considero esta como expressão localizada domodo como vem sendo proposta e realizada a formação de maneira geral em nosso país. O período foi assim delimitado tendo por base a existência, entre os anos de 1998 e2001, de duas modalidades de curso de Graduação em Pedagogia – habilitação educaçãoespecial – regular e emergencial. A modalidade regular refere-se àquela oferecida por estaInstituição de Ensino Superior desde 1980, que ocorre no espaço da universidade,compõem o curso de pedagogia, com corpo docente próprio da Universidade, com alunosselecionados no vestibular, entre outras características. A modalidade emergencial dizrespeito àquela oferecida pela mesma universidade mas que fez parte do denominadoPrograma Magister (programa de formação em serviço, que certifica em nível superior,oferecido pelo Governo do Estado de Santa Catarina) que funcionou nesta instituição emparceria com a secretaria de educação do estado, que ocorreu majoritariamente naFundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),1 com corpo docente convidado poruma coordenação própria, com alunos que (na sua maioria) eram professores das escolasespeciais e que foram selecionados em vestibular específico, com grade curricular1 A FCEE é a responsável pela elaboração e implementação de políticas para a educação especial no Estadode Santa Catarina e também atende diretamente aos alunos com diagnóstico de deficiência.
    • 2. 2específica, entre outros elementos. Embora ofertadas concomitantemente pela mesmauniversidade, apresentaram estruturas formais distintas que parecem expressar asambigüidades estruturais, que perpassam a história da formação docente no Brasil. Muitos estudiosos como Bissolli da Silva (1999), Brzezinski (1996) e Freitas(1999), tratam a formação de professores nos cursos de Pedagogia como objeto depreocupação. Isso também ocorre na especificidade da formação de professores para aEducação Especial, na qual pesquisadores como Bueno (1999), Ferreira (1999) e Mazzotta(1993), para citar alguns, abordam o tema indicando questões relevantes para a discussão. As leituras dessas produções, as discussões e os dados sistematizados durante estapesquisa indicaram a necessidade de indagar como ocorrem as formações de professorespara a Educação Especial nos cursos de Pedagogia. Mais precisamente: quais ambigüidadesconstituem a formação destes professores, em nível superior? Para a elaboração dessaquestão, parto do pressuposto de que as ambigüidades presentes na formação desseprofissional teriam se naturalizado. Daí o entendimento de que estas múltiplaspossibilidades (ou imprecisões) se tornaram habitus no curso que forma os professores paraatuarem na Educação Especial. Para desenvolver as análises relacionadas às duas modalidades, utilizei-me de dadosdocumentais (proposta de curso, objetivos, atas de reuniões, constituição do corpo docentee discente, grade curricular, ementas das disciplinas, entre outros) produzidos porprofessores especialistas da universidade, ou nas palavras de Bourdieu (1990), são asexpressões individuadas das ambigüidades estruturais como princípio gerador das práticasde formação docente. A “ambigüidade” é considerada aqui como categoria conceitual e seu significado foiatendido como múltiplas possibilidades de definição. Ou seja, a ambigüidade, na formaçãode professores, apresenta-se com mais de uma possibilidade, o que gera indefinição. Há,sim, indicações e encaminhamentos de como deve ocorrer essa formação, mas,normalmente considera-se mais que uma possibilidade. Esta categoria, para a presentepesquisa, foi apreendida da própria história da formação de professores no Brasil, que seconstituiu de maneira ambígua desde a sua gênese. Porém, não podemos pensar que esta ambigüidade é própria da formação deprofessores. Ao contrário, ela é constituída e constituinte na/da forma como a sociedade
    • 3. 3está organizada. É na forma de organização capitalista que a formação em tela ocorreu eestá sendo analisada, e essa traz a ambigüidade como sua expressão. Esta, porém, não podeser confundida com a contradição também presente na sociedade capitalista. Enquanto acontradição manifesta embates nas relações, a ambigüidade revela múltiplas possibilidadesque não são consideradas excludentes como, por exemplo, formar o professor em nívelmédio e também em nível superior. Parto, então, do pressuposto de que a formação de professores no Brasil estámarcada por ambigüidades tais como as referentes ao locus, ao nível no qual ela ocorre, aotempo dedicado para ela, e a quem ela se destina. Estas ambigüidades, historicamente presentes na formação de professores,aparecem, muitas vezes, de maneira naturalizada, constituindo-se no que Bourdieudenomina de habitus. Buscando o conceito de habitus em Bourdieu, podemos entendê-lo como uma certadisposição incorporada de valores, normas, gostos, entre outros, que estão presentes nonosso cotidiano, que formam nossa “consciência incorporada” sem que nos demos contadisso. Para Bourdieu (2003, p. 113), o habitus [...] representa a inércia do grupo, depositada em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção, apreciação e ação que tendem, com mais firmeza do que todas as normas explícitas [...], a assegurar a conformidade das práticas para além das gerações. O habitus, isto é, o organismo do qual o grupo se apropriou e que é apropriado ao grupo, funciona como o suporte material da memória coletiva: instrumento de um grupo, tende a reproduzir nos sucessores o que foi adquirido pelos predecessores, ou, simplesmente, os predecessores nos sucessores. (Grifos do autor). Podemos pensar, então, o habitus como algo dado, não de maneira explícita ouimplícita, mas naturalizado, que dispensa questionamentos e que perpassa as sucessivasgerações como disposições individuais. O fato de constituir-se em um habitus não retira a possibilidade de mudança noencaminhamento dado. Ao contrário, entendendo que a realidade é contraditória é quepodemos perceber que esta “disposição” está intrinsecamente relacionada a incertezascolocadas pela vida social. Podemos depreender, então, que, mesmo havendo umadeterminada “disposição”, é nesta relação dialética que tal ação se constituiu.
    • 4. 4 A análise das ambigüidades apresentadas pela formação em foco fez emergir, nesteestudo, a discussão sobre qual modelo de formação de professores para a EducaçãoEspecial estava sendo proposto. Através das análises das ementas de disciplinas queconstituíram a grade curricular do curso, em suas duas modalidades, observamos apermanência do modelo médico-psicológico como predominante na formação deprofessores para a área. A formação de professores para a educação especial: ambigüidades estruturais O Curso de Pedagogia da UFSC, que inicia suas atividades na Faculdade deEducação e que em 1969 passa a compor a Universidade Federal de Santa Catarina, éoferecido pelo Centro de Ciências da Educação. Na organização deste Curso há váriashabilitações (educação infantil, educação especial, orientação educacional e supervisãoescolar) cujas vagas são oferecidas por meio de concurso vestibular para o curso e, somenteno 6o semestre os alunos optam por umas das habilitações. Durante a década de 80 e metade da década de 90 a UFSC era a única instituição deensino superior do Estado a oferecer, dentro do curso de Pedagogia, habilitaçõesrelacionadas à Educação Especial. Em 1995 este Curso passa por reformulações dentre as quais destaca-se a alteraçãona grade curricular, o fato do vestibular passar a ser para o curso de Pedagogia e não para ahabilitação específica e a habilitação Educação Especial agora se constituí em uma sóhabilitação, sem as opções anteriores em deficiência auditiva e mental.2 Neste período, em Santa Catarina, a política de formação de professoresdesencadeada pelo Governo do Estado, foi a formação em serviço, sendo clara a relaçãodesta política de formação de professores com a política educacional em nível nacional. A proposta do estado catarinense para a formação de professores atuantes no estado,sem formação específica em nível superior, foi a criação do Programa Magister. EstePrograma, além de ser uma formação em serviço, possuía uma característica que odiferenciava de todas as ações anteriores referentes a este modelo de formação, poispossibilitava, aos professores das redes públicas receberem diploma de graduação, o que o2 Neste período, modificações ocorreram também em outras universidades do País como, por exemplo, asreformulações ocorridas na UNICAMP em 1997 (Cartolano: 1998), na UNISUL em 1994.
    • 5. 5caracteriza também como formação inicial. Os cursos de graduação do Programa Magister foram oferecidos aos professores quejá atuavam tanto na rede estadual como nas redes municipais de ensino do Estado. Segundoconsta do Informe: Atos do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (SANTACATARINA. CEE: 1996, p. 700), o Programa Magister “[...] é exclusivo para professoresda Rede Pública Municipal e Estadual num percentual de 30% e 70%, respectivamente”. Tais cursos foram considerados de caráter emergencial e realizados em regimeespecial (com aulas ministradas nos períodos de férias escolares e finais de semana). Para a implementação deste Programa na UFSC, foi firmado convênio entre aSecretaria de Educação do Estado e a UFSC, via Pró-Reitoria de Ensino de Graduação.Posteriormente, o projeto – sendo considerado de extensão universitária – foi colocado emdiscussão nos Centros responsáveis pela sua execução. Especificamente no CED, este projeto foi aprovado tendo por base a crítica amodalidade regularmente oferecida (Pedagogia – Habilitação Educação Especial)constituída, basicamente, pela “urgência em atender uma demanda reprimida pelovestibular convencional e pelo horário atual de funcionamento do Curso de Pedagogia doCED [diurno]” (UFSC: 1998, p.2). Uma vez sendo aprovado este projeto, a UFSC passou a contar com duasmodalidades de curso de pedagogia – habilitação educação especial -, regular e emergencial(Magister) que coexistiram entre os anos de 1998 e 2001. As modalidades regular e a emergencial e suas estruturas formais O fato de coexistirem na UFSC duas modalidades do curso de Pedagogia comhabilitação educação especial levou-me a necessidade de cotejar alguns dados sobre asmesmas como expressão da prática de formação de professores. Estes dados referem-se aosseus objetivos, suas certificações, critérios de acesso, acompanhamento das modalidades esobre os sujeitos envolvidos nesse processo, especificamente os alunos e os professores. Compreendo “estrutura formal” como componentes materiais e humanos daorganização de uma determinada instituição e, dentro dela, de um curso. Desta maneira, aoanalisar alguns elementos que compõem tal estrutura, busquei esclarecer a conformaçãodeste curso e, ao mesmo tempo, perceber a permanência ou não de certas disposições
    • 6. 6(habitus). Porém, esses elementos analisados isoladamente não dariam conta de explicarsua organização. Somente a relação entre eles possibilita apreender o movimento desseprocesso que constitui uma instituição e, no caso em foco, um curso. Dos objetivos das modalidades O curso de Pedagogia, em regime regular, tem um objetivo comum para todas ashabilitações, em regime regular da UFSC, desde 1995, [...] formar o educador com uma sólida fundamentação lógica e aguda consciência da realidade, capaz de atuar como agente de transformação no âmbito de instituições como a escola, a empresa, o sindicato e outras. Sob forma de licenciatura Plena, formará Pedagogos para atuarem no Magistério de 1o Grau – Séries Iniciais, Magistério de 2o Grau, Educação Pré-Escolar, Educação Especial, Orientação Educacional e Supervisão Escolar.3 Neste objetivo, fica clara a pretensão de formar o profissional para atuar em váriosâmbitos pedagógicos, como nas séries iniciais, na educação infantil, na educação especial,bem como especialistas em orientação e supervisão escolar. Já na modalidade emergencial, segundo documentos analisados (UFSC: 1998, p. 4),encontra-se o seguinte objetivo: Proporcionar aos professores das Redes Estaduais e Municipais de Ensino, portadores do diploma de ensino médio, a formação de terceiro grau em Pedagogia – Séries Iniciais/Educação Especial, habilitando-os para promover a integração/inclusão das crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais, no cotidiano da escola regular. Neste caso, a centralidade estava na formação do professor, especificamente aquelesque já atuavam no magistério; do mesmo modo, a proposta do curso de Pedagogia doPrograma Magister, desta Universidade, não foi a de formar em outras habilitações que nãoa educação especial. Percebe-se, com estes objetivos, a atribuição de mais de um sentido ao curso dePedagogia da UFSC (nas suas duas modalidades), indicando ambigüidades quanto aoprofissional que se pretende formar. Na modalidade regular, formou-se o pedagogo para aEducação Especial dentre as várias outras funções educacionais possíveis: professor,3 Dados disponíveis em url: www.ced.ufsc.br
    • 7. 7supervisor, orientador, entre outros; na emergencial a possibilidade é de formar o professor,especificamente em Educação Especial, não proporcionando outra função educacional. Aomesmo tempo, nesta segunda modalidade, o objetivo foi preparar os professores que jáatuavam nas redes de ensino, mas que não tinham a habilitação ou a formação inicial paratal.4 A certificação expedida Na modalidade regular, após a reformulação curricular de 1995, a proposta era deque os certificados de conclusão de curso fossem expedidos como: Licenciatura emPedagogia Séries Iniciais justaposta à habilitação escolhida. Entretanto, a formação de basediscutida e implantada na UFSC – séries iniciais – não foi reconhecida como habilitaçãopela Secretaria Estadual de Educação (SEE). Desta maneira, esta reformulação nãoassegurou que os diplomas fossem expedidos em séries iniciais. Já a modalidade emergencial, na sua proposição inicial indicou que os formandostivessem suas certificações em Pedagogia Habilitação Educação Especial. Todavia, duranteo andamento do curso, ocorreram modificações curriculares que objetivaram (como ainserção das disciplinas de prática de ensino nas séries iniciais) asseverar a formação,também, para as séries iniciais. Como ocorreu na modalidade regular, a SEE não permitiutal encaminhamento, e os diplomas foram expedidos somente para a habilitação educaçãoespecial. Pode-se depreender, a partir desses dados, que as duas modalidades têm o mesmoencaminhamento em relação à certificação. Mas, a modalidade regular indica a formação,primeiro do professor das séries iniciais e, no último ano, a formação na habilitaçãoespecífica. A modalidade emergencial, por sua vez, propõe a formação específica nahabilitação educação especial desde o seu início, mas passa a reivindicar a certificaçãotambém para as séries iniciais. Também se pode inferir que a modalidade regular tem a formação do especialistacalcada sobre a formação geral do professor. Na modalidade emergencial, esta preocupação4 Alguns alunos-professores tinham formação inicial em magistério, em nível médio, mas isso não foi umaconstante ou um critério para o acesso desses ao curso.
    • 8. 8não está explicitamente presente. No seu início, esta modalidade procurou formar oespecialista, vindo a preocupar-se com a formação geral do professor no decorrer do curso. Os critérios de acesso Quanto ao critério de entrada no curso de Pedagogia na modalidade regular, paratodas as habilitações, inclusive para a educação especial é, neste período, a aprovação noconcurso vestibular. Ou seja, qualquer pessoa que tenha concluído o ensino médio e tenhasido aprovada no vestibular está apta a ingressar no curso de Pedagogia. O limite de vagaspor habilitação não existe, uma vez que esta definição é dada pela própria demanda, nodecorrer do curso (no sexto semestre o aluno opta por uma das habilitações do Curso dePedagogia). O número de vagas para o curso de Pedagogia fica em torno de 80 por ano,distribuídos em duas entradas semestrais. Na modalidade emergencial, o critério de entrada, foi o exercício da docência, tantoem escolas dos municípios como do Estado, mas que não tivessem a formação específicaem nível superior. Para esta modalidade, o vestibular foi específico, não sendo incluído no concursoanual da UFSC, como ocorre com a modalidade regular. Foi publicado pela UFSC o Editaln° 004/GR/97, que regulamentou as inscrições e a prova para esta modalidade.Inicialmente, foram abertas 50 vagas para a habilitação em foco. Porém, como as inscriçõeschegaram alcançou o número de 250, criou-se mais uma turma de 50 alunos (UFSC, 1998).Desta maneira, criaram-se duas turmas de Pedagogia – habilitação educação especial –Licenciatura Plena, através do Programa Magister, na UFSC. Percebem-se, Ao comparar as duas modalidades (regular e emergencial) do curso dePedagogia da UFSC, as diferenças quanto aos critérios e processos de acesso. Pode-seapreender, também, que há uma cultura institucional na UFSC, referente ao acesso ao cursode Pedagogia, que é ambígua, pois ora permite a entrada de alunos com o ensino médio, oracoloca como critério de entrada, nesta mesma instituição, a atuação na área. Os alunos A caracterização dos alunos que compunham cada uma das modalidades de curso seapresentou de maneira distinta, principalmente quanto à faixa etária e à atividade que
    • 9. 9exercem. Na modalidade regular a maior número de alunos (53,3%) tinham idade entre 20 e30 anos e não exerciam atividade profissional de docente ou relacionado a educação. Na modalidade emergencial a maioria (46,43%) dos alunos tinha idade entre 31 e 40anos. Podemos depreender daí que muitos desses alunos-professores já estavam atuandocomo profissionais havia alguns anos. Esta relação entre idade e formação parece explicitar, mais uma vez, as diferençasentre uma modalidade e outra. A emergencial constituiu-se por pessoas com experiência nomagistério (ou na escola), e a maioria tinha idade superior a 30 anos. A regular contavacom alunos sem experiência no magistério. Tal fato indica que as modalidades regular eemergencial foram constituídas por um corpo discente diverso, o que acaba por expressarmais uma ambigüidade nesta formação. Os professores O corpo docente do Curso de Pedagogia, na modalidade regular, é compostomajoritariamente pelos professores do Departamento de Estudos Especializados emEducação (EED) e do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN), ambos do CED. 5Os Departamentos EED e MEN contavam, neste período, com noventa e um professores nototal, sendo 30 do primeiro e 61 do segundo. Já o curso de Pedagogia, na modalidade emergencial, contou com a participação de59 professores. Estes foram contratados para prestar serviços, ou seja, para ministrardeterminadas disciplinas, e mantinham vínculo com outras instituições ou instâncias deensino. Os professores das redes públicas (municipal, estadual e federal) que ministraramaulas no Programa Magister recebiam pagamento adicional por este trabalho. No trato dos dados, evidenciou-se diferenças substâncias relacionadas ao corpodocente das duas modalidades, principalmente as referentes à categoria funcional e atitulação acadêmica. No que concerne à titulação acadêmica dos professores, a modalidade regularapresentava a seguinte condição, conforme o Departamento: no Departamento EED havia5 Além do EED e do MEN, mais quatro departamentos ministram aulas no curso de Pedagogia (regular):Departamento de Psicologia; Departamento de Sociologia; Departamento de História ; Departamento deLetras. Para efeito dessa análise, foram considerados os dados referentes somente aos professores do EED edo MEN.
    • 10. 10quatro professores com pós-doutorado, 20 com o Doutorado concluído, cinco mestres e umespecialista. O MEN contava, entre os efetivos, com 20 doutores, 16 mestres, umespecialista e dois graduados. Já a titulação dos professores que atuaram na modalidade emergencial foi: cincoprofessores tinham o título de doutor, 27 eram mestres, 15 especialistas e seis, graduados.6Como podemos observar, há uma diferença substancial na titulação dos professores de umae de outra modalidade, quando se trata do curso de Pedagogia como um todo. Os professores da modalidade regular apresentavam maior titulação em relação aosprofessores da modalidade emergencial. Tal diferença pode significar: 1) em relação ao doutorado (regular – 40 doutores/emergencial – cinco doutores) eao pós-doutorado (regular – quatro/emergencial – 0): uma formação mais aprofundada; apossibilidade de financiamento externo de pesquisas pelos professores somente da regular;a “exigência” de crescente qualificação dos professores da modalidade regular para amelhoria da qualidade do curso e para o seu reconhecimento institucional (junto ao MEC),bem como o acadêmico e científico (pelas associações e pelo conjunto dos professoresbrasileiros); a possibilidade de participação em programas de pós-graduação e aconseqüente exigência de atualização/aperfeiçoamento em função de assumirem disciplinase orientações; 2) em relação ao mestrado (regular – 21/emergencial – 27): em princípio os dadosmostram um quadro aparentemente mais equilibrado acerca deste nível de formação, o quepode significar uma maior participação em pesquisas institucionais, bem como a assunçãode orientações de iniciação científica, e de disciplinas e orientação em cursos deespecialização no que se refere aos professores de ambas as modalidades. Contudo, énecessário destacar que na modalidade emergencial estas possibilidades não estavampresentes em função, principalmente, da forma de contratação dos professores (prestação deserviços para o ensino) e pelo tempo em que estes ficaram vinculados ao curso;7 3) em relação à especialização (regular –dois/emergencial – 15) e à graduação(regular – dois/emergencial – seis): essa relação pode significar uma maior vinculação da6 Sobre quatro professores desta modalidade não há registro de formação. Também é importante salientar quehouve casos em que o mesmo professor ministrou até sete disciplinas diferentes.7 A contratação dos professores da modalidade emergencial foi organizada pelas disciplinas ministradas, oque determinou que sua vinculação tivesse duração variável (12; 48; 60; 72 h/a).
    • 11. 11modalidade emergencial com as redes de ensino, mais do que com a universidade. Isso teriao efeito de afastar tais professores da cultura das instituições de ensino superior,aproximando-os da cultura escolar. As diferenças aqui apresentadas a respeito da titulação dos professores se mantêmna especificidade da habilitação educação especial, onde o número total de professores dahabilitação educação especial na modalidade emergencial, nas disciplinas específicas, foi odobro em relação à regular (sete professores na modalidade regular e 14 na emergencial).Observa-se, porém, que houve uma diminuição no grau de titulação destes profissionais. Amodalidade regular contou com um professor com especialização, quatro com mestrado edois com doutorado. A modalidade emergencial teve em seu quadro de docentes doisprofessores com graduação, sete com especialização, cinco mestres e nenhum doutor. Issopode ser apreendido como uma incoerência apresentada pelo curso de Pedagogia –habilitação educação especial da UFSC, que, ao organizar uma modalidade destinada para aformação de professores de Educação Especial tinha, nas disciplinas específicas,professores de menor titulação que nas disciplinas básicas.O currículo expressando o modelo médico-psicológico como predominante naformação de professores para a educação especial na UFSC Se partirmos do entendimento de que o currículo expressa determinadapossibilidade de formação, parece ser imprescindível apresentar alguns dados coligidos quenos ajudem a perceber a permanência ou a superação de modelos de formação presentes nahistória da Educação Especial no Brasil. De maneira geral, podemos afirmar que as disciplinas específicas da habilitaçãoeducação especial, nas duas modalidades de curso, ainda centram-se na deficiência. Emoutras palavras, em grande medida, os tipos de deficiência ainda são os organizadores damaioria das disciplinas que formam os professores para a Educação Especial, nas duasmodalidades de curso de Pedagogia da UFSC. Porém, quando analisamos as ementas dessas disciplinas, observamos que a maneiracomo é abordada a deficiência é diferente nas duas modalidades. Das disciplinas que podemos considerar como similares nas duas grades, destaca-se
    • 12. 12o fato de que todas têm carga horária menor na modalidade emergencial. Houve umadiminuição média de ⅓ da carga horária das disciplinas da modalidade emergencial para aregular. Este fato pode significar que a especificidade da formação para a EducaçãoEspecial foi menor na modalidade que teve como objetivo formar para a Educação Especial(isso porque não havia outra habilitação em regime emergencial na UFSC), o que seria umcontra-senso. Mas também pode indicar um certo aligeiramento, operado por este regime deformação, referente a esta especificidade. Ao mesmo tempo, demonstra ainda a centralidadedada pela modalidade regular à formação do especialista. Das disciplinas cotejadas como similares podemos observar o que há de similar oudiferente no tratamento apresentado a cada uma delas, nas duas modalidades, para a área daEducação Especial. Para tanto, destacamos algumas que melhor expressam estestratamentos. A disciplina, na modalidade regular, “Ensino em Educação Especial: Área Visual”aborda: [...] os métodos e técnicas de ensino para o educando com necessidades especiais. Enfatiza o Braille. Também com requisitos: a seleção e adaptação de materiais. Propõe alternativa para o arranjo de ambiente. Fornece informações sobre o uso de tecnologias. Discute estratégias de orientação e mobilidade (UFSC: 2002, p. 141). A disciplina similar, na modalidade emergencial, seria: “Metodologia do Ensino:Área Visual”, cuja ementa é: 1. Desenvolvimento visual. 2. O déficit visual: suas causas. 3. Funções visuais. 4. Classificação e caracterização da deficiência visual. 5. Metodologias alternativas de ensino. 6. Recursos ópticos e não ópticos. 7. Modalidades de atendimento ao deficiente visual (UFSC: 1998, p. 16). Percebe-se que as ementas dessas disciplinas destacam questões diferentes. Noprimeiro caso a ênfase está nos métodos e nas técnicas. A segunda disciplina também serefere a métodos, recursos e modalidades de atendimento, mas a evidência está colocadasobre os aspectos orgânicos da deficiência. A disciplina “Ensino em Educação Especial: Área Mental”, oferecida pelamodalidade regular, conta com a seguinte ementa: Aprofundamento nos diferentes aspectos teóricos e metodológicos relacionados ao ensino da pessoa com necessidades especiais, valorizando seu desenvolvimento potencial: correntes, estratégias e recursos didáticos
    • 13. 13 (UFSC: 2002, p. 141) Na modalidade emergencial a disciplina responsável pela área de deficiência mentalfoi: “Metodologia de Ensino: Área Mental e Múltipla”. Observa-se que o nome dadisciplina sugere uma relação entre deficiência mental e múltipla, o que não corresponde àcaracterização de deficiência múltipla, que pode apresentar-se como deficiência visual eauditiva, ou auditiva e física, e não envolver, necessariamente, a deficiência mental. Nessecaso, a ementa foi assim elaborada: 1. Caracterização e estudo dos processos de prevenção primária, secundária e terciária. 2. Evolução histórica do conceito. 3. Caracterização dos tipos de deficiência mental e múltipla e os processos avaliativos. 4. Alternativas de atendimento e suas metodologias na educação infantil, ensino fundamental e médio (UFSC: 1998, p. 17). No caso da modalidade regular, há uma clara relação entre a discussão da áreamental com o processo ensino-aprendizagem, com ausência de aspectos biológicos. Porém,sua redação sugere que a análise perpassa a base da Psicologia, principalmente pela idéia de“potencialidade”. Já na emergencial, ainda temos resquícios da centralidade no biológico,com a necessidade de marcar as características que possam ser consideradas diferentes(entre o normal e o patológico) para então pensar os processos pedagógicos. Já a deficiência física teve, na modalidade regular, a disciplina “Ensino emEducação Especial: Área Física” como foco para suas discussões. Nesta a ementa foi assimelaborada: “Adaptação de materiais para o educando com necessidades especiais: arranjosde ambientes. Utilização de tecnologias. Discussões sobre a superação das barreirasarquitetônicas” (UFSC: 2002, p. 141). Percebe-se, novamente, a ênfase nos recursosdestinados à deficiência e a secundarização da discussão do processo pedagógico. Namodalidade emergencial esta área foi contemplada com a disciplina: “Corporeidade eDeficiência Física”, com a seguinte ementa: 1. Conceituação e caracterização da deficiência física. 2. A construção da corporeidade e suas implicações. 3. Barreiras arquitetônicas e ambientais. 4. Novas tecnologias, possibilidades de acesso. 5. Adaptações nos procedimentos didáticos e pedagógicos (UFSC: 1998, p. 17). Neste caso, as duas modalidades parecem aproximar-se um pouco mais, uma vez
    • 14. 14que ambas dão forte ênfase aos recursos e às possíveis barreiras arquitetônicas, mais que asatitudinais. Porém, neste segundo caso, novamente inicia-se a discussão pela caracterizaçãoque pode ter por base a questão biológica. A evidência dada, nas duas modalidades, para a questão das deficiências e suasrespectivas áreas é corroborada, na modalidade emergencial, por mais uma disciplina (quenão encontra similar na modalidade regular) que trata especificamente dos transtornos decomportamento e distúrbios no desenvolvimento. Esta disciplina foi denominada:“Metodologia de Ensino: Distúrbio Global no Desenvolvimento e Transtornos deComportamento” e teve como ementa: “1. Características diagnósticas dos transtornosinvasivos do desenvolvimento e comportamento disruptivo. 2. Transtornos associados. 3.Diagnóstico diferencial. 4. Metodologia alternativa de ensino” (UFSC: 1998, p. 17).Observa-se, neste caso, a presença significativa da abordagem biológica e psicológica. Em síntese, as disciplinas relacionadas às áreas de deficiência deram, no caso damodalidade regular, maior destaque a recursos e técnicas que visassem ao processopedagógico. Tal evidência demonstra a preocupação da área de Educação Especial com oque Skrtic denomina de “conhecimento prático” e convenciona chamar de “modelohierárquico de conhecimento profissional”. Para este autor (1996, p.36): Segundo o modelo [hierárquico], o conhecimento da educação especial se fundamenta no conhecimento teórico de uma disciplina subjacente ou ciência básica. No nível de ciência aplicada do modelo, o conhecimento teórico se traduz em conhecimento aplicado, ou os modelos e procedimentos que guiam e configuram a prática da educação especial. Finalmente, o conhecimento aplicado e teoricamente fundamentado da educação especial produz o conhecimento prático [...]. O rendimento dos serviços profissionais da educação especial a seus clientes se baseia no conhecimento prático, conceitualizado como o resultado da aplicação do conhecimento teórico aos problemas da prática da educação especial 8 (Grifos no original). Em relação às disciplinas de estágio, destacamos que a disciplina “EstágioSupervisionado em Educação Especial I”, na modalidade regular, teve como ementa: “Apartir da co-participação em atividades de ensino para pessoas com necessidades especiaisem sala de aula, elaborar projeto de pesquisa” (UFSC: 2002, p. 140). Esta mesmadisciplina, na modalidade emergencial, contou com a seguinte ementa: “1. Levantamento8 Tradução da autora.
    • 15. 15de temática do cotidiano escolar. 2. Organização de projeto investigação/ação” (UFSC:1998, p. 20). Já a disciplina “Estágio Supervisionado em Educação Especial II” teve aseguinte ementa: Na modalidade regular, “Executar projetos de pesquisa. Elaboração edefesa de monografia” (UFSC: 2002, p. 140); na modalidade emergencial, a ementa foiassim elaborada: “1. Desenvolvimento do projeto investigação/ação. 2. Avaliação eredimensionamento. 3. Elaboração do relatório de conclusão” (UFSC: 1998, p. 21). Destamaneira, observam-se muitas similaridades entre as proposições. Porém, também éimportante assinalar que nas duas modalidades de curso estas disciplinas de Estágioocorreram nos 7o e 8o semestres, ou seja, nos dois casos houve a permanência do estágio(ou prática) no final do curso. Porém, no caso da modalidade emergencial, os alunos-professores já atuavam (na sua maioria) na Educação Especial, e na modalidade regular amaioria não trabalhava como professor. No último caso, há uma maior dicotomia entreteoria e prática, pois se reflete uma organização curricular em que primeiro se deve“apreender” a teoria para depois poder atuar na prática. Como podemos observar, com raras exceções, as disciplinas consideradas aquicomo específicas da área da Educação Especial seguiram dois modelos de formação: omodelo biológico (médico) e o modelo hierárquico, fortemente vinculado à PsicologiaFuncionalista. Considerações finais Com este estudo, pude verificar que essa formação está constituída porambigüidades estruturais que perpassam historicamente as práticas de formação docente eque o modelo médico-psicológico continua constituindo a base da formação de professorespara a Educação Especial. Em relação às ambigüidades, pode-se perceber sua presença, apreendendo-as como“múltiplas possibilidades”. No caso da UFSC, cada uma das modalidades estudadasapresentou uma forma própria de organização quanto aos seus objetivos, ao acesso a essecurso, ao acompanhamento de seu funcionamento, ao corpo docente e discente, à cargahorária total, à distribuição das disciplinas nas grades curriculares, ao espaço (relacionadoao local e à cultura que este possibilitou), entre outros elementos que “conformaram” essa
    • 16. 16formação com destaque para:  o fato de uma modalidade (regular) objetivar formar diferentes especialistas e a outra (emergencial) buscar a formação do professores para a Educação Especial, mas ambas tendo também por finalidade formar o professor das séries iniciais, no mesmo curso;  procedimentos diferenciados de acesso dos alunos: ter cursado qualquer modalidade de ensino médio e submeter-se a exame vestibular na modalidade regular e ter cursado qualquer modalidade de ensino médio, mas ser professor, na emergencial;  o fato de o acompanhamento do curso ser organizado ou pela “formalização” própria de uma instituição universitária na modalidade regular ou pela “flexibilidade” proposta pela modalidade emergencial;  titulação, tempo de trabalho e inserção institucional muito distintos entre os corpos docentes das duas modalidades. Para sintetizar, podemos concluir que, se antigas e novas práticas desqualificadorasnão estão presentes nestas duas modalidades (como as ambigüidades referentes ao nível deensino ou ao tipo de curso superior), outras permaneceram ou foram criadas. Essas podemser consideradas expressões individuadas do princípio gerador das práticas de formaçãodocente no Brasil, qual seja, a das ambigüidades estruturais que expressam o que Assem deCarvalho denomina de eterna provisoriedade e que contribuem, no seu âmbito, para adesqualificação da formação docente, aqui expressa de uma determinada forma, asambigüidades específicas da formação do professor para a Educação Especial. Foi possível observar, no decorrer desta pesquisa, que o modelo médico-psicológicoainda é a base de organização do curso nas suas duas modalidades. Isso pode ser percebidopela análise das disciplinas e suas respectivas ementas. Nelas se encontra a manutenção dacompreensão do fenômeno educacional relacionado ao aluno considerado deficiente, pelabase biológica e, de maneira mais acentuada, pela Psicologia. A reiteração dessas bases deconhecimento retira da Educação a compreensão da deficiência e da própria açãopedagógica como fato social. Sob os auspícios do modelo médico-psicológico, o aluno éresponsabilizado pelo seu sucesso ou fracasso escolar, os quais são explicados pelas marcasde deficiência. Tal visão tem sido hegemônica, encobrindo a compreensão segundo a qual
    • 17. 17os sujeitos se constituem nas e pelas relações sociais. Compreendo que a superação dessas ambigüidades e desse modelo para a formaçãoestá relacionada à ampliação e ao aprofundamento de análises críticas das práticas e dasbases teóricas que sustentam a formação docente. ReferênciasBISSOLLI DA SILVA Carmem Silvia. Curso de Pedagogia no Brasil: história eidentidade. Campinas: Autores Associados, 1999. (Polêmicas do Nosso Tempo).BOURDIEU, P. Futuro de classe a causalidade do provável. In: NOGUEIRA, M. A. eCATANI, A. (Org.). Escritos de Educação. 5a Ed. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 81-126.BOURDIEU, P. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990.BOURDIEU, P. Meditações pascalinas. Tradução Sérgio Miceli. Rio de Janeiro: BertrandBrasil, 2001.BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento.Campinas: Papirus, 1996.BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e aformação de professores: generalistas ou especialistas? In: Revista Brasileira de EducaçãoEspecial. V. 3, n. 5. Piracicaba, SP: Unimep, 1999, p. 7 – 25.CARTOLANO, M. T. P. Formação do educador no curso de pedagogia: a educaçãoespecial. Cadernos Cedes. A nova LDB e as necessidades educativas especiais, n. 46, anoXIX. Campinas, SP: Unicamp, 1998, p. 29 – 40.FERREIRA, M. C. C. Construindo um projeto político-pedagógico para a formação deeducadores no contexto da educação especial. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C.A. da. (Orgs.) Formação do educador e avaliação educacional: formação inicial econtinuada. São Paulo, Editora Unesp, V. 2, 1999, p. 139–148.FREITAS, H. C. L. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionaisda educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educação &Sociedade (68). Campinas: Cedes, 1999, p. 17 – 44.MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho docente e formação de professores de educação especial.São Paulo: EPU, 1993.SANTA CATARINA. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Informe: Atos doConselho Estadual de Educação de Santa Catarina. Vol. 2, janeiro/julho, 1996.SKRTIC, T. M. La crisis en el conocimiento de la educación especial: una perspectiva
    • 18. 18sobre la perspectiva. In: FRANKLIN, B. M. (Compilador). Interpretación de ladiscapacidad: teoría e historia de la educación especial. Barcelona: Pomares-Corredor,1996, p. 35 – 72.UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Centro de Ciências da Educação.Programa Magister. Projeto de Extensão para Tramitação do Programa Magister –Pedagogia: Educação Especial – junto à Câmara de Ensino de Graduação. Florianópolis,UFSC, 1998.UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Pró-Reitoria de Ensino deGraduação. Departamento de Ensino de Graduação. Cursos de Graduação. Catálogo 2002.Florianópolis, UFSC, Imprensa universitária, 2002.
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